Предварительный просмотр:

Формирование звукового анализа и синтеза у детей с нарушением речи
Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и синтезу, сравнению и обобщению языкового материала, т. е. в достаточном уровне развития аналитико – синтетической деятельности, что определяет готовность ребёнка к обучению грамоте. Первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой – формирование фонематического восприятия, вторая ступень – звуковой анализ и синтез. Овладение навыками звукового анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Поэтому важно начинать обучение звуковому анализу на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы, в результате в сознании детей образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и буквой. На основе звукового анализа и синтеза, дети овладевают чтением слогов и слов. Слияние звуков материализованных с помощью фишек – есть моделирования чтения, а выкладывание фишек – аналог письма, только то и другое проходит в игровой, занимательной форме. Материал для занятий подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук встречался чаще.

Этапы формирования звукового анализа и синтеза .

В данной работе можно условно выделить три этапа : Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом можно использовать звуковых человечков, позаимствованных из книги Г. А. Ванюхиной «Речецветик».

Гласные звуки – девочки в красных платьицах. Их губы указывают на схематичную артикуляцию. Одновременно происходит знакомство и с графическим изображением звуков. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трёх гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах. В ходе второго этапа, наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков, дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный.

На занятиях дети учатся анализировать обратные и прямые слоги, а затем слова (с г с. например : мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные круги – гласные звуки, синие – твёрдые согласные, зелёные – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины : звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твёрдый и мягкий, звонкий и глухой звук.

На третьем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение.

В итоге дети должны научиться :

Различать изученные звуки;

Знать гласные звуки первого ряда и И;

Знать изученные согласные звуки и их акустико – артикуляционные признаки (твёрдость - мягкость, звонкость – глухость).

Выделять любой из изученных звуков в составе односложных (рак, двусложных (лапа, трёхсложных (малина) слов.

Определять местоположения звука (в начале, в середине, в конце слова).

Определять линейную последовательность звуков в слове.

Определять количество звуков в слове.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАБОТЫ

Выделение данного звука в словах и слогах

1. «умная машина» - [ в ]

2. «умный паровоз» - [ п ]

3. «умный самолёт» - [ р ]

Эти и подобные транспортные средства перевозят пассажиров только с данным звуком в имени.

4. «Звуковой домик» - в окошке звук (буква) зовёт гостей : «Т-т-т», «К-к-к».

5. «Собираем звуки» потребуются предметы с данным звуком в названии; у детей корзинки с «портретом» звука.

7. «Проглоти звук» - повторить слово без звука).

Выделение первого и последнего звука в словах

1. «Начни говорить слово, а я догадаюсь».

2. «Магазин» -заплатить первым (последним) звуком в названии покупки.

3. «Умная машина» - сигналит пешеходам первым звуком в их имени.

4. «Поймай слово за хвост!»

5. «Подели предметы» - на коробочках написаны «портреты» звуков.

6. «Кто в домике живёт» - с данным звуком в начале.

7.«Вагончики» - В первом или последнем поедет? Где слышно данный звук в слове.

8. «Звуковые цепочки» - по два - три слова и более.

Интонационные выделения последовательности фонем в слове

1. «превращение в жуков, змей, и т. п.» - разговаривать, выделяя нужный звук.

2. «Клавиши» - ударить первый, второй, третий звуки в слове. (Предметные картинки – слово из трёх – четырёх звуков и три – четы ре клавиши фишки).

3. «Звуковые домики»:

- «Позови звуки домой» -по очереди;

- «Звук потерялся» - первый, второй, третий.

- «Звуки открывают свои окошечки друг за другом» - дети их узнают и называют.

Знакомство с гласными звуками. Деление слов на части .

1. «Гласные здороваются» - произносить свой звук долго – громко.

2. «Гласные стучат своими молоточками» - каждый раз, когда вслове встречается его звук(односложные слова).

3. «Братцы – гласные делят слово две – три части»:

Какой гласный живёт в первой, второй части слова (в первой, во второй комнатке звукового домика).

4. «Прошагай слово» - пропрыгать, прхлопать.

5. «Кто в домике живёт?» - на каком этаже живёт кот, ли-са, со-ба-ка?

6. «Кто в каком окошечки поедет» - сколько внём окошечек (на столько частей делится слово).

7. «Строим (рисуем, выкладываем) звуковые домики» - одно-, двух-, трёхкомнатные. Сколько гласных звуков в слове? (Сколько раз мы открыли рот).

Различение гласных и согласных звуков

1» Называю звук – поднимаете фишку» - красную, если звук гласный, синию – если согласный.

2. «Братцы гласные дружат с согласными звуками» - «оп», «ак», «ус», «им», «ыв». Назвать второй звук после гласного.

3. «Покажи фишку» (красную, синию) – выделение гласных, согласных из потока звуков.

4. «Ловим звуки: левой рукой гласный, правой – согласный –а-а-а-к; к-а-а-а.

5. «Что мешает петь согласному звуку» - губы : (п,б, м); язык и зубы : (н,т,д) и т. д.

6. «Кто из гостей пртзносит последним гласный или согласный звук?» - «гав», «мяу», «му»,«кукареку» и т. д.

7. «Какой первый звук в твоём имени?.

Выделение качественных признаков согласных звуков

1. «Покажи картинку», в названии которой есть звонкий мягкий согласный звук, глухой твёрдый согласный и т. д.

2. «Магазин» - дети «платят» за игрушку, выделяя первый звук в её названии и давая ему качественную характеристику.

3. «Цветной диктант» - схема слов (пустые кружочки, количество которых соответствует количеству звуков в слове). Закрашивать окошки в нужный цвет.

4. «Спичка – ватка» - дети учатся соотносить твёрдые и мягкие согласные звуки и соотносить картинки с символами.

5. «Раскрасим слово, написанное простым карандашом» - «лис»

(л) – зелёная толстая линия (звонкий мягкий согласный звук);

(и) – красная толстая линия (гласный звук);

(с) – синяя тонкая линия (глухой твёрдый звук).

Звуковой анализ слов

1. «Пропоём в слове каждый звук» - (жжжуууккк).

2. «Звуковые домики» Три окошка + шторки трёх цветов :

Позвать домой первый, второй, третий звук.

Повесить в окошко шторки нужного цвета.

3. «Кто больше гостей пригласит в свой домик?» - готовая схема слов.

4. «Покажи картинку» - в названии которой первый звук (р, второй (а, третий (к).

5. «Магазин» - на «чеках» находятся звуковые схемы слов: кит, лиса, жук, оса, рыба. и т. д. Дети покупают предмет подходящий к этой схеме.

6. «Звукавое лото: Чья картинка?» – кому подходит эта схема (звуковой домик).

7. «В каком окошке живёт звук?

Список литературы

1. Крупенчук О. И. Научите меня говорить – СПб.: Издательский Дом «Литра», 2005г.

2. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей – Ярославль: Академия развития, 1997г.

3. Новоторцева Н. В. Обучение грамоте в детском саду – Ярославль : Академия развития, 1998г.

4. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Коррекция нарушения речи – Москва Просвещение, 2008г.

5. Логопед для ДОУ (сборник материалов) – М.: ТЦ Сфера, 2005г.

«Развитие звукового анализа и синтеза

с использованием различных игр»

Проблема подготовки к школе детей с речевыми нарушениями сегодня актуальна, и в современной методической литературе процесс формирования навыков звукового анализа освещен недостаточно. Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте. По данным В.К. Орфинской, выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально. А.Н.Гвоздев отмечает, что "хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится". И действительно, самостоятельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно дошкольнику. И очень важно, чтоб эта помощь была квалифицированной, целостной, поэтапной. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребёнок овладевает основными навыками звукового анализа (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое). И только потом происходит знакомство с обозначением звуков буквами. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Неумение воспроизводить звуковой анализ может привести в дислексии: затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешиванием акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Основной задачей, которую ставят перед собой педагоги, является формирование личности развивающегося ребенка, его подготовка к обучению в школе. Занятия по обучению грамоте помогают подготовить детей к обучению в школе, делают их переход из детского сада в школу более естественным, повышают интерес детей к процессу познания окружающего мира, помогают выработать более устойчивое внимание, усидчивость, умение точно выполнять задание. Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьезным препятствием в усвоении программой детского сада и в дальнейшем общеобразовательной школы. Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей формирования звукового анализа и синтеза – необходимой ступени к овладению грамотой.

Дети с нарушениями речи имеют трудности в звукопроизношении, фонематическом восприятии, выраженное отставание в формировании словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьёзным препятствием в усвоении программы детского сада. Необходимой ступенью в овладении грамотой является формирование звуко-слогового анализа.

Осознав актуальность данной проблемы, я начала углубленно работать по теме: «Развитие звукового анализа и синтеза с использованием различных игр».

В процессе коррекционной работы с детьми, имеющими различные нарушения звукопроизношения, я пришла к убеждению, что развитие звукового анализа и синтеза является важной, неотъемлемой частью всей работы по исправлению недостатков звукопроизношения у детей наряду с постановкой, автоматизацией. Так как без полноценного восприятия фонем, без чёткого их различения невозможно и их правильное произношение.

После проведения речевого обследования детей, имеющих нарушения звукопроизношения, мною был выявлен низкий уровень развития звукового анализа и синтеза у обследуемых детей. В основу исследования положены принципы методик Г.П. Беляковой, Ф.А. Сохина, Г.А. Тумаковой и др.

Дети испытывали трудности, когда им предлагалось, внимательно слушая, выделить звук из разных позиций в слове. Многие ребята затруднялись в отборе картинок, придумывании слов с заданным звуком. Дети, имеющие отклонения в развитии звукового анализа и синтеза не могут ни чётко повторить звуки, ни правильно показать картинки с определённым звуком. Были случаи частичного нарушения, связанные с недостаточным различием одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребёнком действий звукового анализа.

По результатам обследования мною были сделаны следующие выводы:

 о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза;

 об условиях проявления нарушенного звукового анализа и синтеза: в сложных фонематических позициях, в слогах, словах, предложениях, тексте;

 о характере ошибок, которые могут возникнуть у дошкольников с ФФНР при обучении их чтению и письму.

В начале своей работы по данной проблеме мною были поставлены следующие задачи:

 познакомить детей со звуковым составом, звуковым строением слова, их осознанному анализу и синтезу;

 развивать умение выделить звуки из разных позиций в слове, слышать и отбирать в ряду других звуков;

 учить детей различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение».

 учить определять количество слогов в слове, отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры, выделять ударный слог.

Согласно поставленным задачам мною был разработан перспективный план работы по формированию звукового анализа и синтеза.

В данной работе можно условно выделить три этапа:

1. Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко.

Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.

2. В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласный + согласный, прямые слоги типа согласный + гласный, а затем слов СГС (например: мак) . На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.

3. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием "живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:

o различать изученные звуки;

o знать гласные звуки первого ряда и звук И;

o знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость);

o выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак ), двусложных (лапа ), трехсложных (малина );

o определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);

o определять линейную последовательность звуков в слове;

o определять количество звуков в слове.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Работа с детьми-логопатами направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных и подгрупповых занятий.

Эта работа осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме на протяжении всего этапа коррекционного воздействия, так как ведущим видом деятельности ребенка дошкольника является игра. С.Л. Рубинштейн назвал игру практикой развития. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит развитие речи и мышления.

Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений.

Игра не только выявляет индивидуальные способности, личностные качества ребенка, но и формирует определенные свойства личности. Игровой метод дает наибольший эффект при умелом сочетании игры и учения.

Детям четырёх-пяти лет свойственно играть звуками, словами – «перебирать» звуки, составлять всевозможные сочетания, порой бессмысленные и смешные. Поэтому работу с детьми я начала с выделения отдельных звуков в слове. При этом именно с гласных звуков, так как их легче выделять, их можно спеть (аааа, ииии… и т.д)или долго тянуть. В течении периода обучения детей учу чётко воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удержанию в памяти ряда, состоящего из 3-4 гласных звуков. В процессе работы учила детей интонационно подчёркивать, выделять звуки в слове. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов со звуком так же осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала (игры «Кто самый внимательный?», «Добавь пропущенный звук» и др.)

Работа с предметными картинками (где изображены различные предметы, игрушки, животные и др.) позволяет выделять отдельные звуки в словах, первый звук в слове, сравнивать пары звуков по их звучанию. При организации игр по развитию звукового анализа и синтеза я стараюсь придумывать интересные сюжеты, использую соревновательные моменты, игры-иллюстрации, создаю игровые ситуации. Например, пойти в магазин и купить вкусные вещи со звуками «к» и «кь» или «с» и «сь», класть их в корзинку, сумку. Потом посчитать, кто больше набрал «продуктов», или предлагаю такую игру: пойти в лес и называть животных, птиц со звуками «р» и «рь», «л» и «ль»; поехать в «Детский мир» за игрушками и т.д.

Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, перехожу к определению его места в слове.

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах, словах. Дети выполняют творческие задания – задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.

Играть в логопедические игры весело и занимательно. Дети соревнуются друг с другом. В результате возникшего интереса к играм поставленные звуки быстро закрепляются, речь становится грамматически правильной, а скучные и малоинтересные упражнения по словоизменению и звуковому анализу превращаются в увлекательное занятие.

Использование игр в системе логопедической работы позволяет снизить утомляемость и повысить эмоциональную заинтересованность ребёнка.

Мною сделаны развивающие наглядные игры: «Звуковая улитка», «Звуковой кубик», «Звуковые часы», «Цепочка слов», «Составь и прочитай слово», «Кто в домике живёт?», «Определи первый звук в слове» и другие. Ребята с огромным удовольствием в них играют.

Уже после проведения нескольких этапов работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза заметны улучшения в развитии речи детей.

Процесс автоматизации и дифференциации звуков протекает быстрее; формирование правильной слоговой структуры слова значительно ускоряется. Дети могут с лёгкостью определить место заданного звука в слове, придумать слова на заданный звук, выделить начальный и конечный звук в слове, повторить слоговой ряд, ряд слов; найти рифмующееся слово, различать короткие и длинные слова, с удовольствием отстукивают или отхлопывают слово по слогам, отсчитывают количество звуков, слогов в слове.

Следовательно, после проведённой работы по данной проблеме заметны улучшения в развитии навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

Список использованной литературы:

1. Волкова Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дефектология”– М.: Просвещение, 1989. – 528 с.

2. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы.- СПб.: КАРО, 2006. – 128 с.: ил.- (Серия «Популярная логопедия»).

3. Лопухина И.С. Логопедия, М.,1995.

4. Ткаченко Т.А. Формирование навыка звукового анализа и синтеза-М.: Издательство «Гном и Д», 2005.-48с.- (Практическая логопедия)

Введение

Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В связи со спецификой исследования в сфере внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР: первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети"); второй - наличием хотя и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов; третий - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В ходе логопедической психолого-педагогической практики коррекции речи детей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. А это обозначает, что анализ звучащей и произносимой речи является исходным моментом в обучении детей чтению и письму.

Поэтому с первого и до последнего занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду, а затем и начальном этапе обучения в школе дети вычленяют из речи звуки, слоги, предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

В методике обучения грамоте соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию детей звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.

На сегодняшний день существует несколько подходов к обучению грамоте на основании работы над звуковым анализом и синтезом. Это, например, метод «живых звуков», разработанный И.Н.Шапошниковым (1923). Его исходное положение - «только тот читает, кто различает звуки речи» - имело важное значение для методики обучения грамоте.

В школах России используют аналитико-синтетический звуковой метод при обучении грамоте детей, первоначально предложенный Ушинским.

На развитие способов обучения грамоте в России повлияли работы Д. Б. Эльконина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В обучении грамоте был выделен специальный подготовительный период, служащий для ознакомления детей со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании учебных пособий.

Система и способы обучения грамоте, разработанные авторами букваря (издаваемый с 1982; наиболее массовый в начале 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличительных особенностей. В подготовительный, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период обучения грамоте, когда вводятся обозначения звуков буквами. Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетический способ обучения грамоте, так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова и др.) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма.

Конечно, звуковой анализ и синтез слогов и слов - один из этапов логопедической работы. Но он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения детей, а особенно детей с общим недоразвитием речи, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.

В нашей стране проблемами фонематического восприятия занимались такие видные исследователи как Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, но исследований применительно именно к дошкольникам с общим недоразвитием речи в связи с задачами формирования звукового анализа и синтеза, немного, что и составило основную проблему исследования.

Методологической основой настоящего исследования, таким образом, явились исследования К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумаковой, Л.Е. Журовой, Н.С. Жуковой Н.С., Е.М. Мастюковой и др.

В связи с этим предметом исследования стало общее недоразвитие речи у дошкольников в связи с отклонением в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Объектом исследования было формирование звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Целью исследования стало изучение зависимости навыков звукового анализа и синтеза от уровня развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучение теоретических представлений об особенностях навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Значение звукового анализа и синтеза в формировании речи и его связь с фонематическим восприятием.

Исследование значения работы по развитию фонематического восприятия в формировании навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что его результаты позволяли расширить и углубить знания об особенностях фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключалась в построении системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализы и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, что, в конечном счете, позволило успешнее решать проблему подготовки к школе детей данной категории.

Методы исследования : педагогическое наблюдение, естественный эксперимент, сбор независимых характеристик (экспертная оценка), изучение продуктов деятельности.

Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука .

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

Трудности слияния звуков в слоги и слова;

Взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

Побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

Искажение слоговой структуры слов;

Слишком медленный темп чтения;

Нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

Замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

Пропуски гласных;

Пропуски согласных в их стечении;

Слияние слов на письме;

Раздельное написание частей одного слова;

Пропуски, наращения или перестановки слогов;

Орфографические ошибки.

§ I.2. Пути развития фонематического восприятия и навыков

звукового анализа и синтеза у старших дошкольников

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

На сегодняшний день исследователи определены такие направления работы по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия, формированию навыков звукового анализа и синтеза слов:

Узнавание неречевых звуков;

Различение слов, близких по своему звуковому составу;

Дифференциация слогов;

Дифференциация фонем;

Развитие фонематического анализа и синтеза слов (элементарного и сложного).

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Деятельность по развитию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Впоследствии проводится работа по выделению звука на фоне слова, вычленению первого и последнего звука из слова, определению местоположения звука в слове.

Задачей следующего этапа работы является развитие сложных форм фонематического анализа: определение последовательности звуков в слове, их количества, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Дети также должны научиться проводить слоговой анализ и синтез слов.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, выделяются следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазано;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Таким образом, методика обучения звуко-слоговому анализу слов предусматривает три этапа:

Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (работа со звуковыми схемами).

Формирование действия звукового анализа в речевом плане (опора исключается). Проговариваются слова, последовательно определяются звуки, из которых они состоят, уточняется общее количество звуков.

Формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Определяются количество и последовательность звуков (без проговаривания слов, на основе представлений).

Глава II. Сравнительное изучение уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза при речевой норме и общем недоразвитии речи III уровня

§ II.1. Организация и методика исследования

Исследовательская работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 9» комбинированного вида города Прокопьевска. . В эксперименте принимали участие дети из двух старших групп – логопедической (23 ребёнка) и занимающейся по обычной программе (20 детей) в возрасте от 5,2 до 6,2 лет. В речевом диагнозе у всех детей логопедической группы было обозначено ОНР III уровня.

Исследование включало в себя 2 этапа:

логопедическое обследование,

анализ полученных данных.

Методы исследования :

экспериментальное обследование; изучение документации, продуктов деятельности; беседа.

В методике использовались речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия, адаптированные Т.А. Фотековой. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки была также адаптирована для определения уровня сформированности фонематического восприятия.

Структура методики представлена 4 сериями, использовалась серия I , т.к. названные процессы в ней взаимосвязаны и взаимообусловлены, способствуют осознанному звучанию речи.

Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:

1. Проверка фонематического восприятия – 37 баллов;

2. Исследование состояния артикуляционной моторики – 8 баллов;

3. Звукопроизношение - с максимальным баллом – 15;

4. Проверка сформированности звуко-слоговой структуры слова –12 баллов;

За всю серию наивысшая оценка – 72 балла.

Высчитав процентное выражение успешности каждой стороны речи, вычерчивался речевой профиль:

1. Фонематическое восприятие;

2. Артикуляционная моторика;

3. Звукопроизношение;

4. Звуко-слоговая структура слова.

Были изменены уровни успешности:

высокий уровень соответствует 80-100% ;

средний уровень – 80-40 %;

низкий уровень – 40% и ниже.

Речевые пробы и система оценки методики.

I .1 Состояние фонематического восприятия.

Проверка уровня развития слухового внимания и памяти – 14 баллов.

Различение неречевых звуков – 2 балла

Инструкция: давай поиграем в игру « Чуткое ушко ». Послушай внимательно и скажи, что ты слышишь?

* переливание воды; * звон погремушки

Различение слов, близких по звуковому составу – 3 балла

Инструкция: повтори похожие слова в названном порядке:

* дам – дом – дым; * тыква – буква – будка;

из четырёх слов выбери слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три:

* мак – бак – так – банан

Дифференциация слогов – 6 баллов

Инструкция: послушай внимательно и повтори за мной слоги:

* та – то – ту; * па – та – ка; * па – ба;

* па – ба – па; * ма – мя; * пта – пто – пту – пты;

Дифференциация фонем – 3 балла

Инструкция: послушай и скажи, какой звук встречается чаще других (звук произносится утрированно)?

* Му – му – му, молока кому? * Ко – ко – ко, не ходите далеко.

* Ду – ду – ду, сидит дятел на дубу.

Развитие элементарного фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова) – 13 баллов.

Определение звука в слове – 1 балл

Инструкция: рассмотри внимательно картинки животных, отбери лишь те, в названиях которых есть звук С.

Картинки: слон, коза, собака, заяц, корова, лошадь.

Подбор слов с заданным звуком – 1 балл

(нарушенные у ребенка звуки не предлагать)

Инструкция: назови слова со звуком Ш.

Выделение первого звука в слове – 4 балла

Инструкция: послушай слова и назови первый звук в каждом слове.

Слова: Алик, утка, кот, банка.

Выделение последнего звука в слове – 4 балла

Инструкция: послушай слова и назови последний звук в этих словах.

Слова: суп, танк, муха, шары.

Определение местоположения звука в слове – 3 балла

Инструкция: определи, какой звук поётся в середине слова (гласный звук интонируется).

Слова: бак, гол, сон.

Развитие сложной формы фонематического анализа.

Определение количества звуков в слове – 3 балла

Инструкция: посмотри на картинки, негромко проговори их названия. Посчитай, сколько звуков в слове.

Слова: кот, кит, луна.

Определение последовательности звуков в слове – 3 балла

Инструкция: назови слово по звукам: первый звук, второй, третий и т.д.

Слова: дом, кит, муха.

Деление слов на слоги.

Инструкция: послушай внимательно слова, скажи, сколько слогов в слове.

Слова: лапа, палка.

Оценка:

1 балл – правильный ответ;

0,5 балла – самокоррекция, правильный ответ при стимулирующей помощи;

0,25 баллов – ошибки при стимулирующей помощи;

0 баллов – не справился с заданием.

I .2 Исследование состояния артикуляционной моторики – 8 баллов.

Инструкция: смотри, как выполняю я и повторяй движения за мной:

губы в улыбке;

губы “ трубочкой ” – округлены и вытянуты вперед;

язык “ лопаткой ” – широкий распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;

язык “ иголочкой ” - узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;

язык “ чашечкой ” – рот приоткрыт, широкий язык с загнутыми краями вверх образует подобие чашечки;

щелканье языком – “ грибок ”;

“ часики ” – рот приоткрыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;

“ качели ” – рот приоткрыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы.

Оценка:

1 балл – правильное выполнение с точным соответствием;

0,5 балла – замедленное и напряжённое выполнение;

0,25 балла – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, неполный объём движений, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 баллов – невыполнение движений.

I .3 Исследование звукопроизношения – 15 баллов .

Инструкция: повторяй за мной слова:

собака – маска – нос;

сено – василёк – высь;

замок – коза;

зима – магазин;

цапля – овца – палец;

шуба – кошка – камыш;

жук – ножи;

щука – вещи – лес;

чайка – очки – ночь;

рыба – корова – топор;

река – варенье – дверь;

лампа – молоко – пол;

лето – колесо – соль.

Оценка:

все звуки условно разделены на пять групп:

первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные звуки (свистящие; шипящие; Л, ЛЬ; Р, РЬ),

пятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже (задненёбные звуки К, Г, Х и их мягкие варианты, звук И, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков).

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятся отраженно, но в самостоятельной речи не автоматизированы;

1 балл – в любой позиции изменяется или искажается один звук группы;

0 баллов –все или несколько звуков группы подвергаются искажениям во всех речевых ситуациях.

I .4 Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова – 12 баллов.

Инструкция: повторяй за мной слова и выражения:

кактус

портфель

паровоз

осьминог

ящерица

аквалангист

библиотека

милиционер

стекольщик

фотографироваться

Емеля едет еле – еле.

Часовщик чинит часики.

Оценка:

1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавления);

0 баллов – невоспроизведение.

В основу обследования легли методологические принципы.

1. Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2. Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев.

3. Принцип динамического изучения.

Данные, полученные в результате обследования представлены в следующем параграфе.

II. 2. Сравнительный анализ данных изучения фонематического восприятия в норме и при ОНР

Полученные данные отражены в приложениях 1 и 2.Обобщенно результаты исследования можно представить следующим образом (таблица 1).

Обобщенные данные констатирующего обследования речи детей с нормальным речевым развитием и с ОНР III уровня

Таблица 1

Фонематичес- кое восприя -тие

Артикуляционная моторика

Звукопроизношение

Слоговая структура слова

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

Средний

низкий

% детей с ОНР

% детей с речевой нормой

Таким образом, видно, что детей с нормальной речью отличал от детей с речевой патологией уровень сформированности сенсомоторной стороны речи, в первую очередь уровень развития фонематического восприятия. У детей с речевой нормой в достаточной степени было развито слуховое восприятие. Они не испытывали затруднений при различении слов, близких по звуковому составу, воспроизведению слоговых рядов разной степени сложности. Около половины детей (45 %) имели высокий уровень сформированност определения звуков в слове, подбора слов с заданным звуком, у остальных – соответственно средние показатели. 30 % детей умели самостоятельно выделять первый и последний звуки.

Процент неправильного определения места звука в середине слова составлял 10 %. Проанализировать слово, разложить его на звуки, посчитать число было доступно 60 % детей. 70 % могли разделить слова с помощью внешней опоры. У детей с речевой нормой отсутствовали нарушения артикуляционной моторики, наблюдались существенные отличия по уровню сформированности звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Совершенно иная картина была у детей с ОНР III уровня. Почти половине детей (44 %) требовалась разновариативная помощь взрослого при воспроизведении слоговых рядов, различающихся по твердости-мягкости, звонкости-глухости, со стечением согласных и сменой гласных звуков. . 43 % детей не справились с заданием по определению звуков в слове и подбору слов с заданным звуком. 74 % детей не смогли выделить первый и последний звук в слове определить гласный в середине слова. Для остальных приходилось прибегать к интонационному выделению звуков в слове, поскольку гласный звук воспринимался как оттенок согласного. Максимальную трудность представлял сложный фонематический анализ. Большинству детей он был недоступен (92 %). Они называли звуки наугад или просто молчали. У детей с ОНР наблюдались существенные различия по развитию артикуляционной моторики, сформированности звукопроизношения, овладению слоговой структурой слова: в двух случаях присутствовали нарушения артикуляционной моторики, треть детей с ОНР имели нарушения звукопроизношения и сформированности слоговой структуры слова. Думается, что основной трудностью, которая препятствовала нормальному овладению речью у детей с общим недоразвитием речи, были недостатки фонематического восприятия. Недостатки фонематического восприятия отчетливо видны при анализе рисунков 1 и 2.

Рисунок 1

Данные обследования детей с ОНР III уровня на начальном этапе

Рисунок 2

Данные обследования детей с речевой нормой

Таким образом, предположение о том, что формирование звукового анализа и синтеза у детей тесно связано с уровнем развития фонематического восприятия начинало подтверждаться.

Однако, для более точных данных необходимо было провести логопедическую работу по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня и проанализировать ее результаты.

Глава III. Развитие фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня как условие формирования навыков звукового анализа и синтеза

Логопедическая работа со старшими дошкольниками была построена с учетом использования различных по степени сложности форм фонематического анализа и синтеза и последовательностью овладения ими в онтогенезе.

Она включала следующие направления работы:

развитие слухового внимания и слуховой памяти;

формирование навыков звукового анализа и синтеза слов:

Развитие элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова);

Формирование сложных форм фонематического анализа.

Настоящая система работы по развитию фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза слов основана на изучении и апробировании в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи технологий ведущих дефектологов страны и активном поиске и применении инновационных педагогических технологий.

Знакомясь со Златоустией - волшебной страной красивой и правильной речи, с ее жителями – звуками (Певцами и Мешалками по фамилии Гласные и Согласные), жучком Чуткоушко, обезьянкой «Чи-чи-чи», хитрым Солнышком и игривым Облачком, Ёжиком, Лисенком и Мудрой Совой, они путешествовали по дороге к Азбуке (образовательная система «Школа «2100») и открывали чудесный мир звуков и их сочетаний.

Первым в волшебной стране звуков встречал и играл с детьми жучок Чуткоушко.

Эта серия игр так и называлась «Чуткое ушко», целью которой являлось вслушивание в звучание неречевых звуков, фонем, слов.

Проводились игры на различение неречевых звуков «Что ты слышишь?» Предлагалось определить на слух звучание знакомых предметов, звучащих игрушек, рассказать о действиях педагога с хорошо знакомыми предметами (разнообразных действиях с водой, бумагой).

Практиковались дидактические упражнения на воспроизведение ритмического рисунка при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом музыкальном инструменте.

Ряд игр был направлен на различение слов, близких по звуковому составу.

В игре «Верно или нет?» детям раздавались по два кружка (красному и зеленому) и давалось задание: если услышишь правильное название того, что изображено на картинке, то поднимешь зеленый кружок, неправильное – красный. Затем выставлялась картинка, на которой был нарисован, например, банан. Громко и четко произносились звукосочетания: ТАНАМ, БАМАН, ПАМАН, БАНА, БАМАН и т. п. Дети должны были поднять соответствующие кружки.

Использовались такие дидактические упражнения:

повторить похожие слова сначала по два, а затем по три, в названном порядке: мак - бак – так; ток – тук – ток и т. д.

из каждых четырех названных слов выбрать слово, которое по звуковому звучанию не похоже на остальные три: мак – бак – так – банан; сом – ком – индюк – дом и т. д.

Велась целенаправленная работа и над дифференциацией слогов.

На начальном этапе формирования фонематического восприятия эта ступень оказывалась очень трудной для детей, поэтому в волшебном сундучке обезьянки Чи-чи-чи было много игр, упражнений типа «Эхо», «Абракадабра», «Повтори», «Волшебный микрофон». Произношение слоговых рядов сочеталось с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносились со сказочными персонажами:

с Винни-Пухом дети повторяли «вопилки» и «дразнилки»;

с Колобком пели песенки и т.д.

Предлагалась серия дидактических упражнений на воспроизведение слоговых рядов разной степени сложности:

воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога;

воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным и разными гласными звуками;

воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками;

воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твердости – глухости, сначала по два слога, затем по три слога;

воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости – твердости;

воспроизведение слоговых пар с наращиванием стечения согласных звуков;

воспроизведение слоговых пар сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными;

воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков при их стечении.

Эта работа была важна для реабилитации звуко-слоговой структуры слова.

Вслушиваться в речевой поток слов, узнавать повторяющийся звук в этом потоке помогали игра типа «Доскажи словечко», «Какой звук встречается чаще других?». Первоначально повторяющийся звук произносился утрированно. Использовались разные варианты:

«Кролик лист капустный грыз,

Кот ловил мышей и крыс». (К)

«Лежебок я рыжий кот

Отлежал себе… (живот)»;

Этот этап работы являлся базовым для развития слухового внимания, слуховой памяти, подготовки к элементарному анализу и синтезу слов.

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую функцию.

Элементарный фонематический анализ на фоне слова зависит от:

характера звука,

положения в слове,

произношения звукового ряда.

Работа по выделению (узнаванию) звука на фоне слова начиналась с артикуляторно простых звуков, соответствовала формированию их в онтогенезе (а, у, и, м, о, п, т, к и т.д.).

На занятиях по формированию фонетической стороны речи каждый звук сначала уточнялся изолированно, а затем выделялся (утрированно произнослся) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах предложениях, рассказах. Такой подход позволил подготовить детей к звуковому анализу слов.

При знакомстве с гласными звуками обращалось внимание на их атрикуляцию (губы раскрыты, вытянуты трубочкой и т.д.), наличие голоса при их произношении. Определялась вибрация гортани при добавлении голоса путем прикладывания тыльной стороны ладони и их «пропеванием (тактильно-вибрационный контроль)». Певучесть гласных использулась на фронтальном занятии как прием для прохождения выдыхаемой струи воздуха через рот, что также хорошо ощущалось поверхностью, приближенной ко рту.

Закреплению понятия «гласные звуки» и подведению к сознательному усвоению акустико-артикулярного образа звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное и кинестетическое ощущения помогали опорные сигналы – схемы, которыми открывалась книжка-выручалочка «Путешествуем по стране Златоустии».

При уточнении артикуляции вводились зрительные символы гласных звуков. Гласный звук выделялся на основе звукоподражаний с использованием картинок, например, девочка плачет (а –а –а), зуб болит (о – о - о).

Для устранения трудности при выделении звуков использовались внеречевые опоры.

Предлагалось хлопнуть в ладошки, если был услышан заданный звук среди других звуков, поймать его.

Затем проводилась работа по выделению звука на фоне слога на слух и в произношении. Предлагались слоги, включающие этот гласный звук и без него, (начинается с обратных слогов). Проходила работа по анализу и синтезу сочетаний из гласных звуков с использованием зрительных символов.

К примеру, у детей на столах было по 3-4 зрительных символа гласных звуков, которые впоследствии заменялись серыми фишками. Предлагалось выложить сочетания типа АУО, ОУА, ОИУ и т. д. Они анализировались с помощью зрительной опоры и воспроизводились целиком (читались).

Следующей ступенькой было формирование умения определять наличие или отсутствие звука в слове. Эта работа начиналась с гласных звуков.

Предлагалось на слух (хлопками) выделить заданный гласный звук из ряда слов с гласным звуком в слове и без него. Первоначально слова подбирались с гласным звуком в начальной ударной позиции.

Опыт показывает, что у пятилетних детей с ОНР выделение звука на фоне слова затруднено.

Ударные гласные узнаются легче, чем безударные.

Проводилась работа по вычленению первого ударного гласного из слова.

Определение ударной гласной в начале слова проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом,

б) после произнесения слова ребенком,

в) на основе слухо-произносительных представлений.

Проходила серия дидактических игр и упражнений «Назови первый звук». Предлагались картинки. Логопед называл их, выделяя голосом первый ударный звук в словах. Дети, называя слова по картинкам, первый гласный звук в слове произносили протяжно, интонируя.

Примерный набор слов: аист, астра, армия, Африка, Аня, Алик.

На фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по произношению также использовались игры на выделение первого ударного гласного.

Игра с мячом «Какой гласный начинает слово?» Дети садились вокруг логопеда. Он бросал мяч и говорил слово, начинающееся на любой гласный. Ребенок ловил мяч и, произнося этот гласный звук, возвращал мяч.

Примерный набор слов: аист, утка, иней, эхо, ухо, астры.

Игра в лото «Узнай первый гласный в слове». Детям раздавали большие листы с картинками, названия которых начинались на разные гласные, (например: облако, аист, иглы, ухо) и зрительные символы гласных звуков. Логопед произносил какой-либо гласный звук. Дети на листе должны были найти слово, которое начиналось на этот звук, и закрыть соответствующую картинку карточкой со зрительным символом.

Побеждал тот, у кого были закрыты все картинки. Можно было предложить назвать слова, начинающиеся на гласный А, О, У.

Вычленение первого согласного из слова проводилось после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

По мнению Г.А. Ванюхиной при определении звука в слове дети испытывают особое затруднение, когда согласный сливается с гласным (дом -  д , а не  до ).

Поэтому важно, чтобы ребенок хорошо осознал стоящую перед ним задачу сначала на более доступных примерах:

а) выделение начального гласного  а_ист ;

б) выделение начального взрывного согласного вне слияния с гласным при его утрированно-изолированном произношении  к _ то? ;

в) выделение начального щелевого согласного  ш_уба ;

г) выделение начального смычно-щелевого утрированного согласного  вата ;

д) выделение начального смычно-проходного утрированного согласного  кот .

Использовались внеречевые опоры.

При определении 1-го - звука в слове – щелевые согласные и гласные лучше потянуть, предварительно обратив внимание на самый длинный звук, и предложить поскользить с ним словно по веревочке рукой и в произношении:  А____ня, с____ани .

Определение конечного согласного проводилось вначале на обратных слогах типа ам, ум, ах, ус .

Взрывные легче выделяются из конца слова. Снова помогали внеречевые опоры:

при определении последнего звука в слове взрывной согласный можно «бросить» (сказать) на ладошку, слегка отделив его от предыдущих звуков. Соединяя след от воздушной струи и утрированное произношение звука, ребенок легко называет его  ко ______т ;

можно по подражанию взрослому одновременно с произнесением последнего звука «поймать» его, сделав резкое движение рукой и сжав кулачок, словно комара схватить  ма _____ к .

Эффективным приемом для решения этой задачи служила синичка (внеречевая опора), где первый звук в слове – это носик синички, последний – хвостик, звуки в середине - крылышки. «Найти хвосты» – значит определить последние звуки в словах. «Вернуть носы» - определить первые звуки.

Использовались дидактические упражнения «Найди хвостик в слове». Выделить последний звук в слове, нажать на него. Предлагаются слова: домик, танк, тюбик, паук и т.д.

Выбрать картинки, которые заканчиваются на заданный звук (К)

Слова: сок, нос, бык, мост, автомат, кит, пилот, дым.

Проводилась игра «Цепочка слов» на упражнение в определении первого и последнего звуков в словах.

Далее следовала работа по определению места звука в слове. Применялясь внеречевая опора (синичка) и звуковая линейка. Звуковая линейка – это прямоугольная полоска, разделенная на три равных части, которые символизируют начало, середину и конец. Первоначально на нее крепилась синичка. На звуковой линейке была передвижная фишка, которая указывала местоположение звука. Уточнялось, если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Вначале определялось место ударной гласной в односложных – двухсложных словах: например: место звука А в словах Алик, мак, два. Гласные произносились интонировано. В дальнейшем проводилась работа по определению места согласного звука в слове.

Прилагались игры и упражнения под общим названием «Прятки».

«Узнай, где согласный спрятался в слове?» (Т)

Слова: творог, компот, вата (со звуковой линейкой).

Игра в лото.

Использовались карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на 3 части. Логопед называл слова, дети определяли позицию звука в слове и клали картинку на соответствующую часть полоски.

В ходе работы детям предлагалась сказка о звуке Ш, который любит играть в прятки.

«Жил-был звук Ш. Иногда у него случалось дурное настроение (это какое же настроение дурное?), и он начинал громко и сердито шипеть, как, например, масло на сковороде: «Ш-ш-ш! Ош-ш-парю!» или как гусь: «Ш-ш-ш! Тебе страш-ш-шно…» Поющие звуки, такие как А,О,И. У, которым шипение мешало петь чисто, решили однажды отшлепать звук Ш и выбить из него сердитое и раздраженное шипение. Ведь без шипения звук Ш перестает существовать. Шапка стане апкой, шуба станет убой, шляпа – ляпой. Но звук Ш не захотел, чтобы его шлепали, убежал и спрятался. Куда спрятался? Спрятался в разные слова. Хитрец!Мы с вами найдем слова, в которых прячется звук Ш. Шлепать его мы не будем, а просто поиграем в прятки. Он спрятался, а мы его найдем».

Эту сказку можно применять при выделении любого звука на фоне слова с использованием соответствующих звукоподражаний.

С учетом последовательности в работе по развитию элементарного фонематического анализа, где вначале строилась работа по определению наличия звука в слове, затем вычленение звука в начале и конце, а также его места, детям предлагались задания типа:

негромко проговаривая названия изображенных предметов, поставить фишки на те из них, в которых услышал заданный звук (упражнение «Четвертый лишний»);

по сюжетной картинке называть слова с заданным звуком;

придумать слова с заданным звуком;

определить, с какого звука начинаются слова;

узнать, на какой звук заканчиваются слова;

поставить фишки на картинки, в названиях которых заданный звук спрятался:

в середине слова;

в конце слова;

в начале слова.

Использование игровых мотиваций со сказочными героями, предметных символов («волшебный сундучок», «чудесный мешочек», «зажженный фонарик»), внеречевых опор, жителей – звуков страны Златоустии развивали элементарные формы фонематического анализа. Везде, где появлялся человечек – звук, нужно было отобрать слова с заданным звуком, закрыть соответствующие картинки фишкой, назвать слова с этим звуком, определить местонахождение его в слове.

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа представляет собой не только умение выделять звуки речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. В процессе формирования фонематического анализа усложняются не только формы, но и речевой материал. Г.А. Каше предлагала такую последовательность подачи лексического материала:

двухсложные слова из прямых открытых слогов;

трехсложные слова из прямых открытых слогов;

односложные слова.

Д.Б. Эльконин доказал, что эту работу целесообразно начинать с материала односложных слов, исключая слова, где происходит оглушение согласных. Только затем следует вводить двухсложные и трехсложные слова. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня была построена с учетом теоретических позиций, разработанных Д.Б. Элькониным, в рамках изучения особенностей обучения дошкольников грамоте.

На этапе знакомства с фонетической системой языка вся работа проходила с учетом материализованной основы обучения. Средством такой материализации являлась наглядность. Наглядность представляла собой карточку с изображением на ней предмета и схемы фонемного состава слова – клеточками, число которых соответствует числу фонем анализируемого слова. Предлагались фишки нейтрального цвета (серые). Работа начиналась с односложных слов типа мак, кот, лук.

На этом этапе использовался особый прием проговаривания слов, который Д.Б. Эльконин назвал интонированным, а Б.М. Гриншпун – акцентированным.

Предлагался способ выделения звуков в определенной последовательности. Вначале ребенок слышал звук, который интонационно выделял в слове взрослый. Он не называл его изолированно, а мог только повторить за логопедом все слово, интонационно выделить нужный звук:

м-м-м-ак

м - а-а-а-к

ма-к-к-к

На следующей ступени ребенок мог назвать каждый звук изолированно, слыша, как педагог интонационно выделял его.

Например, для звукового анализа предлагалось слово СОК.

Работа проводилась следующим образом:

послушай, как я скажу и назови первый звук: с-с-с-ок;

послушай, как я скажу, и назови второй звук: с-о-о-о-к;

послушай третий звук: со-к-к-к.

Выкладывались фишки, звуки произносились последовательно, уточнялось их количество. Только после этого детьми самостоятельно произносилось слово с интонационным выделением нужного звука и названием этого звука отдельно. Такая последовательная работа была важна, потому что дети овладевали способом выделения звуков в слове: умением выделить в слове любой звук, определить его место в слове, самостоятельно назвать слова с этими словом.

Далее работа усложнялась. Формирование действия фонематического анализа происходило в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называли слово, определяли последовательность каждого звука, их количество. Более сложным этапом было формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети упражнялись в определении количества, последовательности и месте звука, не называя слова.

Затем дети знакомились с гласными фонемами.

Прежде чем вводить соответствующий цвет фишки для определения гласного звука, необходимо было сформировать четкую ориентацию на гласный звук.

Понятие «гласный звук» отрабатывалось в ходе предыдущей работы с опорой на сигнальную схему. Обращалось внимание, что гласный звук, это тот который можно петь, а не тянуть.

Всем хорошо известно, что звуки только слышатся и произносятся. А малышам почему-то хотелось их увидеть. Веселые человечки – звуки стали жить только в сказочной стране звуков – Златоустии - стране красивой и правильной речи.

Шесть гласных звуков – шесть девочек. Полуоткрытый рот говорил о свободном выходе воздушной струи: гласные легко поют звонкие, длинные песенки.

Красный цвет платья – квадратика соответствовал обозначению, используемому в школе, колокольчик – звонкости звука, положение губ – схематической артикуляции.

Эти звуки дети называли Певцами. Давали им фамилию Гласные.

Материализованной опорой являлись те же графические схемы, тот же прием проговаривания слов. Вводились фишки красного цвета.

Путешествуя по Златоустии, происходило знакомство с ее жителями – согласными звуками. Это был следующий этап работы.

Все согласные изображали четыре мальчика. Сжатые губы – символ преграды на пути выдыхательного воздуха. Песенок у согласных не получалось: они свистели, шипели, взрывались, их можно было потянуть (ж-ж-ж), но не пропеть. Артикуляция не изображалась. Их в волшебной стране называли Мешалками, поэтому фамилия у них Согласные. А имя и отчество звука узнавали позже.

Дети знакомились со «Сказкой о веселых звуках».

«Жили-были веселые звуки. Они умели петь песни. Их звали А,Э,О,У,И,Ы. А всех вместе звали «гласные звуки». У гласных звуков были звонкие голоса, и они пели, как птицы. Однажды они так весело запели, что и другим звукам тоже захотелось петь.

П, п, п, п, - запыхтел звук П. Пыхтел, пыхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал: «Ох, какой я непевучий, у меня нет голоса, я не могу петь».

Т, т, т, т, - затукал звук Т. Тукал, тукал, а спеть песенку тоже не смог. Заплакал, загоревал он: «Ох, какой я непевучий, у меня тоже нет голоса, меня почти никто не слышит».

К, к, к, к, - закряхтел звук К. Кряхтел, кряхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал, ведь ему тоже очень хотелось петь.

Не печальтесь, непевучие звуки! – сказал голосистый звук А, - Мы, гласные звуки, можем вам помочь. Только вы всегда должны стоять рядом с нами. Согласны?

Согласны! Согласны! – закричали непевучие звуки.

Вот и хорошо! За это мы будем вас всех вместе называть «согласные звуки», - сказали гласные».

На этом этапе происходило знакомство с двумя фонетическими противопоставлениями:

сначала – по твердости – мягкости;

затем – по твердости – глухости.

Основным средством контроля, определяющим дифференциацию твердых и мягких звуков, являлся акустический контроль.

Давались карточки с изображением предмета и схемы.

Предлагалось послушать, как звучат, гласные звуки в словах КОТ и КИТ? Одинаково или по-разному?

Затем выяснялось, как звучат первые звуки в этих словах?

Выкладывались схемы слов с использованием цветовых символов.

Д.Б. Эльконин предложил желтый цвет для обозначения твердых согласных, зеленый – мягких. Традиционно в работе со старшими дошкольниками для обозначения твердых согласных используется синий цвет, зеленый – для мягких согласных.

В стране Златоустии твердые согласные ходили в синих костюмчиках – квадратах. У них был строгий, твердый характер: они стучали строго (т-т-т), пыхтели строго (п-п-п), рычали строго (р-р-р). Мягкие согласные любили зеленые костюмчики – квадраты, ведь у них был нежный, мягкий характер. Они стучали нежно (ть-ть-ть), пыхтели нежно (пь-пь-пь) и даже рычали нежно (рь-рь-рь).

Дифференциация глухих и звонких согласных звуков происходила на основе тактильно-вибрационного контроля (т.е. на основе вибрации голосовых складок). Вводилось изображение звоночка. Звонкие согласные носили звоночки, глухие – без звоночков.

В овладении анализом и синтезом слов помогали жители Златоустии. Они дружили, пели свои песенки, сливаясь в одну мелодию. К концу этого этапа у детей в классах звукового анализа было пять разных видов фишек.

Фишки красного цвета использовались для обозначения гласных звуков, синие со звоночком – для твердых звонких согласных звуков, синие без звоночка – для обозначения твердых глухих, зеленые со звоночком – для мягких звонких согласных, зеленые без звоночка – для обозначения мягких глухих согласных. При проведении фонемного анализа схема звукового состава слова заполнялись цветными фишками.

В дальнейшем при знакомстве с новым звуком дети самостоятельно одевали костюмчик на него, давали характеристику по опорной схеме.

Следующей проводилась работа по трансформации, изменению звуковой оболочки слова через систему гласных или согласных фонем. Изменение звуковой оболочки через систему гласных или согласных фонем проводилось по одной, к примеру,

*лак –мак –рак; *лак – лик –лук.

На этом этапе предлагались такие звуковые сочетания, чтобы ребенок мог оперировать семантикой данного слова.

Усваивая знания о гласных и согласных звуках, твердых и мягких дети учились проводить фонемный анализ слов любой сложности.

Вот некоторые виды работ по развитию сложных форм фонематического анализа:

подобрать слова с определенным количеством звуков, например, с тремя звуками, четырьмя;

выбрать картинки, в названии которых определенное количество звуков (игра «Пирамида»);

подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте;

назвать слова по предложенной схеме;

по преобразованию слов, добавляя звук

в начале слова: рот – крот, мех – смех;

в конце слова: вол – волк, пол – полк;

по преобразованию слов, изменяя один звук слова (цепочка слов) сом –сок – суп – сох – сор –сыр – сын –сон;

переставляя звуки: липа – пила, палка – лапка.

Развитию языкового анализа и синтеза служили задания типа:

из первых звуков в названиях каждых трех картинок составить односложное слово;

из первых звуков в названиях каждых из четырех картинок составить слово и т.д.

Деление слов на слоги тоже помогало более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Работа начиналась с простейших упражнений.

В игре « Доскажи слово » логопед произносил первый слог, а ребёнок – второй. Затем дети называли запомнившиеся слова полностью:

ши-на, ти-на, ми-на.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза учитывается поэтапность умственных действий. Сначала предлагались упражнения с опорой на внешние, вспомогательные средства: отхлопать слово, отстучать, прошагать. В игре «Прошагай слово» логопед показывал, что при произнесении разных слов можно сделать разное количество шагов (луна, машина, самолет). Детям предлагалось прошагать придуманные ими слова. Научившись правильно произносить слова из двух – трех слогов, не осложненных стечением нескольких согласных, использовались игры для освоения более сложного звуко-слогового состава.

В игре «Подбери похожее слово» педагог называл слово из двух слогов, а ребёнок подбиралк нему слово из трёх слогов с таким же окончанием. Если ребёнок затруднялся, он мог выбрать слово с помощью подобранных к игре и разложенных перед ним картинок:

елка-метелка, лейка-наклейка, пушка-хлопушка.

Затем в процессе развития слухового анализа в речевом плане формировалось умение выделять гласный звук в слове. Использовались графические схемы слов.

На последнем этапе применялись следующие игры:

« Путаница »

Педагог произносил два слога. Нужно было поменять их местами и назвать получившиеся слово.

Слоги: ка-мас, та-пас, тя-Ка, ка-сум, на-сос и т.д.

« Придумай начало слова »

Ведущий говорил окончание слова. Ребёнок добавлял первый слог и называл слово целиком.

Слоги: - шина, - мета, - нета, - мидор, - дочка, - лосы и т.д.

Д.Б. Эльконин подчеркивал: «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка -грамматики и связанной с ней орфографии».

После окончания этой работы вновь было проведено обследование детей с ОНР III уровня. Полученные данные представлены в приложении 3. обобщенные данные представлены в таблице 3.

Данные контрольного обследования речи детей с ОНР III уровня

Таблица 3

Фонематич. восприятие

Артикуляц. моторика

Звукопроизношение

Слоговая структура слова

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Высокий

средний

низкий

Начальный этап

Итоговое обследование

Таким образом, стало видно, что работа по развитию фонематического восприятия повлияла на все компоненты речевого развития детей, в том числе на уровень звукового анализа и синтеза.

В ходе контрольного обследования все дети с ОНР III уровня продемонстрировали достаточный уровень слухового восприятия.

При выполнении речевых проб на сформированность элементарного фонематического анализа безошибочно определяли звук в слове и подбирали слова с заданным звуком соответственно 45 % и 30 % детей, остальным потребовалась лишь незначительная вариативная помощь взрослого.

При выполнении заданий на выделение первого и последнего звуков в словах соответственно 80 % и 90 % показали достаточный уровень сформированности этого вида чувствительности, из них 30 % с высоким уровнем.

Процент правильного и самостоятельного определения места звуков в середине слова составил 22%, 61 % - с минимальной помощью.

Проанализировать слово, разложить его на звуки, определить их число, разделить слово на слоги стало доступно большинству детей (92 %).

Более детально это можно отследить на рисунке 3.

Рисунок 3

Сравнительный анализ данных обследования детей с ОНР на констатирующем и контрольном этапе

Как можно видеть, все показатели сенсомоторной стороны речи детей, в том числе и те, которые описывают навыки звукового анализа и синтеза, существенно улучшились. Следовательно, гипотеза о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, подтвердилась.

Вывод: следовательно, именно недостатки фонематического восприятия лежат в основе трудностей формирования навыков звукового анализа и синтеза.

Заключение

В связи со спецификой исследования в сфере нашего внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале должна осуществляться на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей необходимо развивать способность узнавать и различать неречевые звуки.

Затем следует учить различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Впоследствии должна проводиться работа по выделению звука на фоне слова, вычленению первого и последнего звука из слова, определению местоположения звука в слове.

Задачей последнего этапа работы должно быть развитие сложных форм фонематического анализа: определение последовательности звуков в слове, их количества, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, необходимо решить следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазанно;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались между собой;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Было выявлено, что детей с нормальной речью отличает от детей с речевой патологией уровень развития фонематического восприятия и навыков анализа слоговой структуры слова – практически все дети с речевой нормой имеют достаточный уровень этого вида чувствительности. У детей с речевой нормой отсутствуют нарушения артикуляционной моторики. Наблюдаются существенные отличия по уровню сформированности звукопроизношения и владения навыком определения слоговой структуры слова между детьми - треть детей с ОНР имеют такие нарушения. У половины детей с ОНР III уровня наблюдались трудности при воспроизведении слоговых рядов разной степени сложности. Более половины детей (70 %) не владели элементарным фонематическим анализом. Максимальную сложность для большинства детей представлял сложный фонематический анализ. Было предположено, что основной трудностью, которая препятствует нормальному овладению речью у детей с общим недоразвитием речи, являются недостатки фонематического восприятия звуков, фонем, слов.

В результате комплексной работы по развитию фонематического восприятия, все показатели у детей, в том числе и те, которые описывают навыки звукового анализа и синтеза, существенно улучшились. Достаточно отметить, что проанализировать слово, разложить его на звуки, определить их число стало доступно большинству детей (92 %). Таким образом, гипотеза о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, подтвердилась

Следовательно, именно недостатки фонематического восприятия лежат в основе трудностей формирования навыков звукового анализа и синтеза.

Список литературы

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.

Беженова М. А. Веселая грамматика. – Д.: Сталкер, 1998 г. – 336 с.

Бобылева З.Т. Использование речевого лото в логопедической работе с дошкольниками.//Дефектология - № 2 – 1998 - с. 60 – 62.

Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. – М.: А.О.П., 1995. – 30 с.

Ванюхина Г.А. Речецветик. – г. Екатеринбург: Старсо, 1993. – 136 с.

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Академия, 1997. – 221 с.

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Союз, 1999. – 224 с.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175 с.

Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте/В.Г. Горецкий и др. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.

Городилова В.И., Кудрявцева И.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. – 384 с.

Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

Журова Л.Е., Варенцова Н.С. и др. Обучение дошкольников грамоте. – М.: А.П.О., 1994. – 149 с.

Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: РПА, 1997. – 221 с.

Колесникова Е.В. Развитие звуко – буквенного анализа у детей 5 – 6 лет. – М.: « Гном – пресс », « Новая школа », 1998. – 80 с.

Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Академия, 2002. – 190 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 176 с.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 224 с.

Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. – 456 с.

Логопедия./Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. – В 2-х кн.Кн. 2 – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 147 с.

Максаков А.И., Тумакова Г.А., Учите, играя. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1988. – 159 с.

Нарушение речи дошкольников. /Сост. Р.А. Белова – Давид. – М.: Просвещение, 1972. – 232 с.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: Речь, 2001.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. – 224 с.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под общ. Ред. Волосовец Т.В. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256 с.

Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб.: Детство – Пресс, 1999. – 112 с.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1997.- 112с.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб.: Детство-Пресс, 2000.-32 с.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. – М.: ЭГСН, 1999. – 30 с.

Ткаченко Т.А Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М.: « Издательство ГНОМ и Д », 2000. – 48 с.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Просвещение, 1991. – 96 с.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 142 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Юнити, 2000.

Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5 – 7 лет. – М.: Гном и Д, 2001. – 96 с.

Последствия несформированности

При несформированности навыка звукового анализа у некоторых детей отмечаются выпадение некоторых звуков или частей слова. По большей части пропускается часть слова, находящаяся в безударном положении, или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Изредка можно увидеть и лишние звуки в слове (соленце, кошыка). Несформированность слоговой структуры слова говорит о том, что у детей отсутствуют в полной мере конкретного представления о звуковом составе слова. Восприятие звуков речи и выполнимость их анализа являются у детей, имеющих несформированность звукового анализа и синтеза, не связанные с нарушениями артикуляционного аппарата, неполноценными. Их неполноценность - результат снижения дифференцировочной функции, связанной с различением сходно произносимых звуков. Простой слуховой анализ слова на составляющие его фонемы, разделение предложения на изолированные слова для данных детей невыполнимо.

Невзирая на абсолютно развитый речевой аппарат, речь у данных детей нередко формируется с отставанием, произношение фонем длительное время сохраняется дефектным, общее звучание речи неопределенным, нечетким, неправильно ставятся ударения. Эти свойства обусловлены нарушением функции звукового анализа. Сохранность этой функции дает возможность развитию правильного произношения. Часты, тем не менее, случаи, когда проблемы в устной речи до известной степени устраняются ребенком само собой, он уже не находит явных нарушений произношения, а только общую ее смазанность и невнятность.

Рассматривая данные сведения, можно утверждать, что расстройство слухового восприятия, неполное овладение звуковым составом слова - следствие, как неразборчивого произношения звуков, так и малоудовлетворительного звукового анализа.

Вместе с тем, дети, с несформированным навыком звукового анализа и синтеза, испытывают огромные сложности в словообразовании. Среди них можно указать на погрешности при образовании уменьшительной формы имён существительных, образовании прилагательных от существительных и т.д.

Лексический запас, по отношению к своим сверстникам с нормальной речью, у детей с нарушением звукового анализа и синтеза, немного скуднее. Сложности создают слова, означающие части тела человека и животных, детёнышей животных и т.п.

Несформированность навыков звукового анализа и синтеза не только является результатом расстройства устной речи, но и понижает готовность дошкольника к усвоению чтением и письмом.

Как утверждается в ряде определенных исследований (Т.Г. Егоров, Л.Ф. Спирова и др.), дети, поступающие в школу с хорошо формированной речью, владеют некоторой готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. К примеру, когда ребёнку дается какое-нибудь задание по речезвуковому анализу, он с ним справляется более менее без труда. Готовность ребёнка к звуковому анализу и синтезу речи постигается в процессе развития устной речи. Осмысленное же освоение этого процесса осуществляется в школе.

Упражнение выделить фонему из состава слова и определить положение звука в слове впервые дается ребёнку в начале обучения грамоте; до этого момента звуковой состав слова, так же как и процесс произношения, ребёнком не осмысливается.

Невзирая на некоторую готовность к речезвуковому анализу и синтезу, установленные перед ребёнком задачи требуют от него большого усилия.

За небольшой промежуток добукварного обучения дети осваивают целый ряд знаний и умений. Им необходимо знать, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги -из звуков речи; необходимо научиться выделять звуки речи, знать, что звуки находятся в слове в конкретном порядке; детям в некоторой степени необходимо освоить процесс соединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения; в этот период им нужно освоить ряд новых названий: «предложение», «слою», «слог», «звук», «буква».

Спустя две недели добукварного периода ребёнку предъявляются новые задачи: он знакомится с буквами как с зрительными обозначениями звуков речи, осваивает соединение звуков в слоги, учится понимать смысл прочтенных слов, предложении, текстов.

Исследователи, изучавшие процессы освоения дошкольниками грамотой, полагают, что соединение с самого начала этих двух задач, как речезвуковой анализ и чтение, неверно. Он говорит, вполне очевидно, что постижение умения слышать звуки речи в их стандартном звучании и верно артикулировать их требует от дошкольников дополнительного времени и внимания, и когда в случае начального освоения данным навыком требовать от детей решения второй, не менее трудной задачи - соотносить звуки речи с буквами и читать потом слоги и слова - то нетрудно будет наблюдать процесс общего замедления этих задач, то есть задача речезвукового анализа будет препятствовать выполнению задач на чтение слов.

Исследователи утверждает, что соединение в процессе обучения двух названных задач допустимо, и даже желательно, но только, если первая из них станет в некоторой степени привычной и не будет вызывать у детей того усилия и внимания, какого она вызывает от первый раз берущихся к её решению дошкольников. Пропедевтический период и должен ставить перед собой задачу облегчить процесс овладения заданиями на выделение и соединение звуков речи так, чтобы решение этих заданий больше не вызывало большого напряжения.

Осуществленная исследователями практика обучения грамоте дошкольников подготовительных групп показала, что продление пропедевтического периода к чтению до месяца и концентрирование в это время сосредоточенность детей на речезвуковом анализе и синтезе дало четко выраженные положительные сдвиги в умении детей слышать и выделять звуки речи. Дети, закончившие продленный подготовительный этап, читали в будущем не только более верно, но и более скоро.

Наиболее частой и типичной ошибкой для детей с несформированным звуковым анализом и синтезом, является замена одних букв другими, следующим видом ошибок является пропуск букв. Как правило, дети с нарушением звуковой стороны речи совсем не слышат гласного в позиции после согласного. Данные сложности отражаются в письме.

Помимо названных видов ошибок, в письме детей с нарушенным произношением часто отмечаются смешение букв, пропуск слогов, вставки дополнительных букв, целое искажение слов. Следствием данных ошибок равным образом является проблемы в анализе звукового состава речи.

Работа в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на определенные тактильные и слуховые чувства, также помогает осмысленному освоению звуками речи, что имеет огромную роль для подготовки к обучению грамоте. Внедрение в созданную Г. А. Каше комплекс упражнений, подразумевающих анализ и синтез звукового состава слова, предусматривало решение сразу двух задач - ускорить процесс звукообразования и подготовить детей к овладению грамотой. Эти две задачи схожи, но не одинаковы. Для освоения устной речи было бы довольно вслед за постановкой звуков одновременно с тренировочными заданиями, нацеленные на закрепление произношения, обучить детей дифференцировать звуки и выделять их в составе слова. Наряду с этим желательно отрабатывать лишь те звуки, которые неверно произносятся или неверно используется в речи.

Для того чтобы подготовить дошкольников к овладению грамотой аналитико-синтетическим звуковым способом, помимо всего названного, надо ещё обучить их другому: дифференцировать между собой всякие звуки речи, как гласные, так и согласные; находить тот или иной звук из структуры слова; делить слова на слоги, а слоги на звуки; связывать звуки в слоги и слова; знать порядок звуков в слове; делить предложения на слова.

Ситуацию несформированности навыка анализа и синтеза звукового состава слова можно считать как первую причину, создающую большие сложности на пути освоения детьми грамотой. В основе эффективного освоения грамотой находится способность осуществлять анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Второй причиной можно считать те сложности, которые появляются у данной группы детей в процессе освоения грамотой. Складываясь, они оказываются большой преградой на пути обучения родному языку.

Таким образом, отсутствие коррекционной логопедической работы у детей с общим недоразвитием речи по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушению чтения и письма.

Несформированность процессов звукового анализа отражается в письме в виде дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Причиной этого вида дисграфии является нарушение таких форм языкового анализа и синтеза как анализ предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез.

Несформированность анализа предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Преимущественно частой ошибкой при этом виде дисграфии является искаженный звукобуквенный строй слова, вызванный недоразвитием звукового анализа, который является наиболее тяжелой формой языкового анализа. Самыми частыми ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной строя слова, вызванные недоразвитием фонематического анализа. Который является самой тяжелой формой языкового анализа. В большей степени встречаются следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – ДОЖДИ, ДЕКИ –ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ);

2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ, ПОШЛ – ПОШЛИ, ТЧКА – ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ - РАСКАЧИВАЕТ);

3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ, КУЛКА – КУКЛА);

4) добавление букв (ВЕСНАЯ – ВЕСНА);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД).

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования

Формирование навыков звукового анализа и синтеза (Т.А. Ткаченко) Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза (Т.А. Ткаченко)

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в единое целое.

Отсюда следует, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребёнка назвать звуки в слове СОК, а ребёнок отвечает: «апельсиновый, яблочный... а, ещё Фанта!»

При нарушении синтеза ребёнок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: - Какое слово получится, если соединить звуки К,О,Р,М? Ребёнок отвечает РОМА.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

В свою очередь звуко-слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С. Бернштейн, Н.Х. Швачкин).

В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводимых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.

То есть прежде, чем уточнить или вызвать звук (например С) логопеду необходимо отдиффиренцировать его на слух от звуков:

Далёких по артикуляции и звучанию (А, М, В,Х и др.);

Близких по артикуляции и звучанию (СЬ, Т, Ф, Ш, Ц, 3 и др.),

Искажённых вариантов данного звука (межзубного С, призубного С, бокового С, губно-зубного С и т.д.).

После вызывания звука или уточнения его произношения важно выработать у ребёнка произносительный акцент на соответствующем звуке речи.

Например логопед уточняет произношение ребёнком звука С изолированно и в слогах. Однако при автоматизации данного звука в словах, предложениях, а иногда в стихах и рассказах необходимо его утрированное произнесение.

Только после закрепления указанного навыка можно переходить к анализу и синтезу слов со звуком С в их составе. В противном случае именно из-за фонематических и произносительных неточностей логопеду не удастся сформировать навыки звукового анализа и синтеза.

Итак, для полноценного звукового анализа, а также синтеза слов педагогом должны использоваться только те звуки речи, которые чётко воспринимаются и правильно произносятся.

К ним, на начальном пусковом этапе обучения, можно отнести гласные и легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т, и др.), так называемые звуки раннего онтогенеза. Их дети обычно произносят правильно, но недостаточно отчётливо.

Затем, по мере исправления произношения, добавляется изучение звонких согласных звуков (Б, Д) задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц).

В данном пособии при формировании навыков звукового анализа и синтеза на первом году обучения автор предлагает ограничиться указанными звуками, а использование слов с шипящими и сонорными звуками (Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Р), а также мягкими вариантами согласных перенести на второй год обучения.

Немаловажно, что для создания какого-либо навыка звукового анализа (к примеру, определения конечного согласного) недостаточно предъявить ребёнку 3-5 слов, как это нередко предлагается в пособиях других авторов.

Представленная книга рассчитана на детей, имеющих общее недоразвитие речи. Велик объём задач, которые необходимо выполнить логопеду при коррекции данного нарушения. Однако каждому специалисту, работающему с детьми данной категории важно помнить, что неполная коррекция общего недоразвития речи, то есть сохранение к началу школьного обучения даже незначительных дефектов произношения, аграмматизмов, нарушений в слоговой структуре слов, трудностей в звуковом анализе и синтезе и пр. может привести к стойким, специфическим дефектам письма и чтения.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) общее недоразвитие речи характерны:

Трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать), искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула), грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двум друзьями), побуквенное чтение (К, А, Ш, А), нарушение понимания прочитанного, слишком медленный темп чтения, «угадывающее» чтение.

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:

Специфические фонетические замены - ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твёрдых и пр.),

Искажение слоговой структуры слов - перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающие на несформированность слогового анализа;

Грамматические ошибки - недочёты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Причём данные 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или диагностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка стойкое нарушение письма - дисграфию.

Следующие 2 группы ошибок в той или иной степени характерны для всех детей, овладевающих письмом, поэтому они называются сопутствующими, к ним относятся:

Орфографические ошибки - нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием,

Графические ошибки - замены прописных букв по зрительному сходству (И-Ш, П-Т, Л-М, Б-Д и пр.),

Хочется обратить внимание специалистов, что наличие только сопутствующих ошибок (в каком бы количестве они не проявлялись) не даёт основания диагностировать у ребёнка нарушение письма и чтения. Только присутствие специфических ошибок позволяет установить у школьника дисграфию и дислексию.

Отметим, что процесс обучения в начальной школе построен в основном на письменной речи: дети читают задачи и рассказы, пишут изложения, упражнения и пр. Стойкие нарушения письма и чтения у ребёнка неизбежно скажутся отрицательно на его общем развитии. Но, кроме того, могут возникнуть и личностные изменения. Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом (по данным Р. И. Лалаевой) способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Таким образом, со всей определённостью можно констатировать, что основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими с общее недоразвитие речи, становится предупреждение нарушений письма и чтения.

В настоящее время ещё существуют теории, объясняющие нарушения письменной речи их психопатологической основой (С.С. Мнухин), неполноценностью зрительного восприятия (Ф. Варбург, П. Раншбург), трудностями ассоциации (Е. Иллинг), моторными и сенсорными затруднениями (О. Ортон), мнестическими нарушениями (Р.А. Ткачёв).

Однако многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие - несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Немаловажно, что правильность выводов Р.Е. Левиной и Р. М. Боскис подтвердили своими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З.К. Габашвили, А.С. Винокур, А.И. Микульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

В специальной литературе и практической деятельности мы нередко сталкиваемся со смешением двух этих понятий: фонематическое восприятие и звуковой анализ.

К примеру, к какому из двух процессов относится группировка картинок в зависимости от звуков в их названии? А воспроизведение ребёнком слоговых рядов или выделение слов на заданный звук из речевого потока? определение звонкости или глухости ряда согласных, их позиции и количества в слове и пр.?

Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, затрудняются соотнести их результаты с одним из двух названных процессов.

Возьму на себя смелость обобщённо сформулировать разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до 4-х, звуковой анализ - в более позднем возрасте (после 4-х). И, наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Дидактический;

Порядковый;

Возрастной;

Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того - и это важнейшее положение реабилитационной программы - переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нарушениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.

Высокую эффективность обучения,

Использование специальной зрительной символики,

Повышение сложности заданий по сравнению с традиционно применяемыми,

Наличие определённого стартового порога развития фонематического восприятия,

Обучение на материале правильно произносимых звуков,

Включение в каждое упражнение значительного количества слов,

Новый способ обозначения позиции звука в слове,

Развитие внимания и памяти в ходе выполнения основных задач.

Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики:

Ускоряет процесс фонемообразования,

Обеспечивает готовность к усвоению грамоты,

Способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

Данное пособие содержит описание теоретических положений и практических рекомендаций, лежащих в основе подготовки дошкольников с нарушениями речи к усвоению грамоты. Автором предлагается специальная зрительная символика, позволяющая материализовать звук и тем самым резко повысить эффективность обучения.

Подробное описание 50-ти упражнений даёт возможность и начинающему логопеду и взрослому, не имеющему специальной подготовки, поэтапно формировать необходимые для овладения чтением и письмом навыки звукового анализа и синтеза у дошкольников.

Все упражнения в пособии даны в порядке нарастания их сложности и соответствуют годовому перспективному плану занятий по формированию фонетической стороны речи.

Заниматься по данному пособию можно как с одним ребенком, так и с группой детей. В случае групповых занятий альбом должен находиться перед каждым ребенком на столе.

Пособие адресовано логопедам, воспитателям, студентам педагогических ВУЗов и колледжей, а также гувернёрам и родителям детей с самыми различными дефектами речи.

ТКАЧЕНКО Т.А. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА. АЛЬБОМ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ И ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ. ПРИЛОЖЕНИЕ К КОМПЛЕКТУ ПОСОБИЙ «УЧИМ ГОВОРИТЬ ПРАВИЛЬНО». - М.: ГНОМ И Д, 2005. - 48 С.

Пособие в формате.doc можно скачать